Desarrollo del nivel de los Razonamientos inductivo y deductivo (página 2)

Las operaciones mentales estimuladas en este
razonamiento, propuestas en esta investigación, son:
anticipación, formulación de
hipótesis referida a formular de forma apropiada
hipótesis donde es fácil extraer causa efecto o
juzgamiento de enunciados; Verificación se alcanza
al examinar si un proceso cumple o no con los requisitos, es
decir, la forma de validar o no una tesis;
generalización descrita al momento de formular
textos que tengan relación con especificaciones o
generalizaciones o juzgando las fortalezas de las premisas y
suposiciones que acompañan una inferencia o una
argumentación y teorización que hace
referencia a los criterios que determinan la validez de un
conocimiento, la forma como ocurre y se explica un
fenómeno.

Lo anterior, se fundamenta en la asociación de
conceptos del razonamiento inductivo y las operaciones mentales,
anticipación y verificación en la
formulación de proyectar la vida en relación con el
universo, la civilización y las culturas humanas
corroborado en situaciones de verdad en la teoría de los
tres mundos de Popper(1997); en la operación
formulación de hipótesis fundamentado en Bacon
(Ospina 2010) desde el hecho científico de descubrir y
verificar; para la operación generalización dada
como ampliación de una particularidad Pierce (1878); la
operación mental teorización como condiciones
lógicas en la construcción teórica
formalizando partes para una teoría basado en
Poincaré y Pólya.

Autores como Poincaré (1902) Pòlya (1966),
Smith (2002) defienden que el razonamiento inductivo es necesario
en la construcción del conocimiento sobre todo en el
proceso inicial de aprendizaje escolar, ya que en este
aprendizaje se originan las acciones u operaciones concretas,
luego la comprensión conceptual pasa de lo concreto a lo
representacional y finalmente a lo abstracto; tomando a Miyazaki
(2000) los participantes de ser ingresados de forma gradual desde
los comprobantes de lo particular se evidenciará el
proceso progresivo.

Con base en las ideas de Pólya, Cañadas,
Castro y Castro (2008) quienes proponen siete pasos para la
descripción del proceso de razonamiento inductivo: (a)
trabajo con casos particulares, (b) organización de casos
particulares, (c) identificación de un patrón, (d)
formulación de conjetura, (e) justificación de
conjetura basada en casos particulares, (f) generalización
y (g) demostración. Se utiliza este modelo como referencia
para la construcción de un material para el aula con el
que se trabaja sobre razonamiento inductivo y se resuelvan
problemas, así como para establecer categorías de
análisis en las producciones de los
estudiantes.

En síntesis de la deducción se derivan
pronósticos y solución de problemas, que luego se
evalúan por inducción y se reorganizan para la toma
de decisiones.

El modelo de desarrollo de habilidades según
Sternberg (1985) privilegia mucho el progreso del razonamiento a
través de la lectura en los niños apoya el cambio
de los sujetos novatos a los sujetos expertos siguiendo el
modelo, proceso de aprendizaje, habilidades de pensamiento,
Metacognición, contenidos y motivación.

En el cumplimiento del objetivo de esta
investigación se presenta la importancia que tiene la
lectura como instrumento para mejorar el nivel de los
razonamientos inductivo y deductivo

La importancia de la
lectura

La lectura no es un proceso
terminal,

es una escalera en la que se
añaden escalones día a día.

Sara de la Trinidad
Mora

La más importante adquisición que puede
tener el hombre es la lectura ya que a través de ella la
ganancia de conocimientos es mayor. El proceso de la lectura
puede ser adquirido de tres maneras como acto visual, como
acto perceptivo y como proceso de pensamiento este
último merece mayor atención ya que se trata de un
proceso de la mente y como menciona Russell el producto del
ejercicio de la mente es el pensamiento.

Esta investigación busca desarrollar el
razonamiento de los niños a través de la lectura
que como fenómeno extiende las relaciones con otras
personas, para este caso se exponen los puntos de vista y
reflexiones hechas por los profesores Bustamante Guillermo,
Hurtado Rubén Darío, Jurado Valencia Fabio,
Pérez Abril Mauricio publicadas en los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998).

• Primero la lectura

La lectura es un proceso interactivo y plural que
requiere pensamiento, que se ejecuta a través de
inferencias y que tiene como meta la apropiación del
método, mediante un proceso de construcción de
significados y búsqueda de sentido a partir de la
interacción y la apropiación discursiva entre el
nexo de contexto, texto y lector.

De modo similar la comprensión es un proceso
interactivo en el cual el lector ha de construir una
representación organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando la información del pasaje con los
esquemas relativos al conocimiento previo y específicos
del contenido el texto o bien aquellos otros esquemas acerca de
la organización general de los textos según Lerner
citado en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
(MEN, 1998).

El proceso de construcción de significados es
relativo, es decir cada lector comprende un texto de acuerdo con
su realidad interior, experiencia propia, nivel de desarrollo
cognitivo, emocional; la relatividad de la comprensión
sugiere que diferentes lectores comprenden de forma diferente el
mismo texto pero esto no significa que no se puedan lograr
niveles cada vez mayores de objetividad.

Por tanto la lectura es un proceso esencialmente
cognitivo y lingüístico, porque está
determinado por el pensamiento y el lenguaje, (MEN 1998); en
efecto, lo que produce la lectura en el lector siempre es
diferente aunque sea el mismo texto el resultado del proceso
será un pensamiento crítico y creativo.

Asimismo comprender un texto significa dar cuenta del
mismo, para ello se plantean dos fases, la apropiación del
texto referida a la apropiación de redes conceptuales, al
acercamiento superficial y la creación referida a
aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.

Los factores que determinan la comprensión
lectora están determinados por el lector, el texto y el
contexto (MEN, 1998).

El lector a su vez maneja factores para construir
significados, éstos son: muestreo, la capacidad que posee
el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas
más significativas el texto para construir los
significados; predicción, capacidad que posee para
anticipar los contenidos de un texto; inferencia, capacidad de
deducir o concluir acerca de aquellos componentes del texto que
aparecen implícitos; verificación, a medida de la
lectura se constata si lo que anticipo o infirió es
correcto; autocorrección, se autocorrige;
propósito, se refiere a la conciencia que posee para
enfrentarse a un texto el para qué de la lectura;
conocimiento previo, se refiere a que a mayor conocimiento del
tema que se está leyendo mayor comprensión del
mismo; nivel de desarrollo cognitivo, es la capacidad del lector
para asimilar lo que significa aplicar esquemas disponibles para
resolver los problemas; situación emocional, descrita como
la realidad afectiva del lector durante la lectura pues
condiciona la comprensión del texto; competencias del
lenguaje, se trata del conocimiento que el lector posee de su
lengua, léxico y sintaxis y su forma de utilizarla ; entre
otros factores existentes.

El texto es el segundo determinante de la
lectura, el texto es una construcción formal
semántico- sintáctica usada en una situación
concreta y que nos refiere a un estado de cosas. Halliday (1994)
lo define como la forma de conducta social cuyo objetivo es que
el significado que constituye el sistema social, pueda ser
intercambiado entre sus miembros; mientras Martínez (1994)
sostiene que está formado por proposiciones que se
relacionan entre sí por medio de lazos formales
explícitos que ayudan a determinar el significado; en
conclusión, lo que define al texto no es la
extensión sino la intención
comunicativa.

En esta perspectiva Zarsoza (1992) identifica tres
componentes a los que un lector es sensible, primero el
léxico alusivo a la claridad y precisión de la
palabra usada; segundo la consistencia externa referida
al contenido y la tercera consistencia interna descrita
como la habilidad para hacer una lectura integrada y en esta
misma perspectiva es importarte considerar las reglas que
permiten elaborar textos. Según Cassany (1993): la
adecuación, considerada como la propiedad del texto; la
coherencia, relacionada con el orden lógico con que se
presentan las ideas; la cohesión, tiene que ver con la
forma como se enlazan y conectan las ideas; la corrección
gramática, alude al conocimiento formal de la
lengua.

El contexto, el tercer agente, alude a las
condiciones que rodean el acto de lectura, existen tres tipos:
el textual, representado por las ideas presentes antes y
después del enunciado es decir las relaciones
intratextuales; el extratextual, compuesto esencialmente
por factores como el espacio físico donde se realiza a
lectura; el psicológico, se refiere al estado
anímico del lector en el momento de leer.

• Categorías de análisis de la
  comprensión lectora

Las categorías para el análisis de la
comprensión lectora se explica a partir de niveles que se
han definido como referentes para caracterizar modos de leer, la
definición de estos niveles de competencia se hace desde
la siguiente perspectiva nivel A: nivel literal, nivel B: nivel
inferencial, nivel C: nivel crítico-
intertextual

Nivel A: Nivel literal significa la acción de
retener la letra, se constituye en el primer paso para entrar al
texto desde una postulación semiótica en
términos de Hjelmslev (1976) denominó
funcionamiento de una semiótica denotativa donde una
determinada expresión corresponde a un determinado
contenido y no a otro.

En este nivel hay dos variantes, la literalidad
transcriptiva representada con el reconocimiento de palabras y
frase expresión- contenido y la literalidad modo
paráfrasis se trata del primer nivel de significado esta
instaurada en el marco de las estructuras superficiales de los
textos.

Nivel B: Nivel inferencial, se relaciona con la
inferencia desde la postulación semiótica de
Pierce, se realiza cuando se logra establecer relaciones y
asociaciones entre significados lo cual conduce a formas
dinámicas en el pensamiento, en este nivel se conduce
permanentemente a las presuposiciones y deducciones.

Nivel C: Nivel crítico – intertextual en este
nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura y la puesta
en red de saberes de múltiples procedencias. La
interpretación se puede realizar en distintos momentos:
primero la reconstrucción de la macroestructura
semántica está relacionada con la coherencia global
del texto, segundo la diferenciación genérico –
discursivo en correspondencia de identificar la superestructura,
tercero reconocimiento de los puntos de vista relativo a las
intencionalidades del texto y el autor y último
posición crítica en donde se emite un juicio
respecto a lo leído activando los saberes de conjetura,
evaluación e indagación movimientos de pensamiento
que permiten identificar intenciones o actualizar
representaciones ideológicas.

A continuación se muestra como se relaciona la
lectura con las operaciones mentales de los razonamientos y como
puede evidenciarse

RELACIÓN LECTURA RAZONAMIENTO

Cuadro 1 RELACIÓN LECTURA
RAZONAMIENTO. BASTO. F. 2014

Luego de la relación planteada se hace necesario
describir la herramienta literaria que se pretende
beneficiará los razonamientos.

Fábula

Me sirvo de los
animales

para instruir al
hombre

La Fontaine

La fábula es un poco la vida de la humanidad se
hace necesario revitalizar la importancia que tiene en el
desarrollo de la formación personal y literaria en los
primeros años de vida de los niños pues es una
vía amena y eficaz de estimular la filosofía del
diario vivir.

A la fábula tradicionalmente se le da el
significado de hablar o contar en breves relatos, personificando
concluyendo siempre en una moraleja de carácter
instructivo, decidido por el autor transmitiendo de
carácter implícito o explícito. Tiende a
confundirse con la parábola, el sermón
parenético o los apólogos pero debe mantenerse la
diferencia.

Siguiendo la idea la fábula estuvo sujeta por
mucho tiempo a la transmisión oral de generación en
generación conservando características propias de
la misma en esencia, que la diferencian de otros elementos del
género narrativo.

En la historia, parafraseando a Kazya (2010) en la
antigua Grecia, se contó la primera fábula,
Hesíodo a comienzos del siglo VII a.c y poseía la
intención de justicia, luego en la época
clásica se público la colección de
fábulas atestiguada; en la edad media sigue
transmitiéndose bajo pseudónimos, en el
renacimiento este texto contó con el interés de los
humanistas, en el siglo XIX se cultivo la fábula con
ahínco en el resto del mundo.

La fábula debe darse de forma verosímil
con necesidad de un ordenamiento lógico en términos
de causa – efecto.

A lo largo del tiempo grandes escribieron fábula,
Esopo, Dimetrio de Falero, Janto, Vicóstrato, Fedro, entre
otros pasando a la edad media se encuentra Leonardo da Vinci,
Guillaume Guérout, François Joseph Desbillons,
Napoleón, Jean de la Fontaine, Florian, Tomás de
Iriarte, Jhon Gay, Félix María Samaniego, Gotthold
Ephraim, Ignacy Krasick de esa manera se expandió en
Europa y en México con José Rosas
Moreno.

Aunque no siempre este tipo de texto fue aceptado para
fortalecer el camino pedagógico, uno de los primeros
pensadores que opinaron sobre el problema de enseñar por
medio de la fábula fue Platón, éste se
oponía no sólo al uso de la fábula sino de
toda expresión artística en la enseñanza
puesto que el arte alejaba el alma de la verdad, mientras
Aristóteles, la define como un elemento del que debe
valerse un orador para persuadir, es un instrumento más
retórico que literario, sin embargo Rousseau (2005) en su
obra Emilio o la educación critica fuertemente el uso de
la fábula en el entorno educativo y los tilda de
deformadoras del carácter inocente de los niños,
para Rousseau son textos de difícil entendimiento pues
tiene mensajes de moral equívoca. Pero para otros
expertos, parafraseando a Vossler (1947) la fábula puede
servir como elemento de ayuda de aprendizaje, pero para adultos
con pensamiento abstracto. Un pensador más benévolo
Alfonso Francia (1992) en Educar con fábulas
afirma la importancia de la fábula al fomentar actitudes y
comportamientos precavidos en niños y adolescentes, es
más la importancia de la gran cantidad de técnicas
y recursos que hacen de la fábula un medio
pedagógico, de primera calidad y del cual se puede hacer
uso para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

En síntesis, la fábula reposa siempre
sobre una doble estructura, un carácter mixto narrativo y
didáctico. Ésta ha sido considerada como un
elemento lúdico e inherente al pensamiento, promovido
así por algunos autores por su carácter
ejemplarizante.

Se hace importante luego de presentar la fábula
referirse a la técnica y la relación con la se
empleará ésta, mostrando también la
vinculación que se evidencia con el proceso de razonar.

TALLERES: FÁBULA:
RAZONAMIENTO

Sí tenemos la relación de la fábula
y el razonamiento, como la forma de entender que la palabra
escrita fantástica en un taller puede llevar o ser el
vehículo hacia el razonamiento, por ser este texto el
enlace dinámico entre la realidad y la literatura que
permite extrapolar la enseñanza representada al
aprendizaje en una nueva forma que lleva los procesos del
pensamiento básico al pensamiento superior.

Otro aspecto es demostrar que la implementación
de talleres ha transformado la enseñanza en la
educación formal, sobre todo en el aspecto literario, pues
permite integrar lo que Francia (1992) propone como la
importancia de la fábula (…) es un medio
pedagógico de enseñanza en diferentes aspectos
comportamentales y de valores permiten alcanzar el cambio en
el pensamiento.

Siguiendo lo anterior la fábula es un texto
literario breve, de estructura generalmente binaria, que expone
una tesis en desarrollo dinámico y demostrativo de
allí que la mejor forma de presentarla es en el taller
pues es una estrategia que permite que la realidad sea
integradora, compleja, reflexiva, en la que se unen la
teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso
orientado a una comunicación constante con la realidad
social y como un equipo de trabajo altamente dialógico
(Reyes, 1977) la estructura de estos talleres, estímulo
experimental de esta importante investigación se ha
planteado teniendo en cuenta el nivel de escolaridad y las edades
de la muestra, el propósito, la factibilidad de la
investigación presentada.

Desde esta perspectiva se establece la relación
fábula y razonamiento, lectura y razonamiento, expresiones
que serán la realidad de este estudio pues son las formas
en las que se induce a pensar en el funcionamiento y la
experiencia estimulada en el entorno.

Diseño y
desarrollo metodológico

La investigación se deriva de
la capacidad

que tiene el ser humano de
conocer,

asombrarse y recrear.

Con el propósito de realizar una
investigación con un desarrollo práctico y concreto
se hace necesario definir todos los elementos que discriminan la
metodología del proyecto ya que ésta permite
orientar las etapas o guiar la ruta de
investigación.

HIPÓTESIS

Se define ésta como el enunciado de una
relación entre dos o más variables sujetas a una
prueba empírica, a verificación en la realidad, o
proposición enunciada para responder tentativamente a un
problema (Toro, Parra 2010), las relaciones o variables
planteadas se apoyan en conocimientos científico
organizados y sistematizados.

La propuesta de esta investigación puede
definirse al momento de plantear las hipótesis que para
esta situación se clasifican en investigativa y
nula

Las hipótesis para esta investigación son
de relación de causalidad

• Hi: La lectura de fábulas desarrolla el nivel
  de los razonamientos inductivo y deductivo en los estudiantes
  de edades entre los 09 y 12 años de la
  subregión del río del departamento del
  Magdalena.

• Ho: La lectura de fábula no desarrolla el
  nivel de los razonamientos inductivo y deductivo de los
  estudiantes de edades entre los 9 y 12 años de la
  subregión del río del departamento
  Magdalena.

PLANTEAMIENTO
METODOLÓGICO

TIPO Y DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN

Para desarrollar los objetivos propuestos en el presente
estudio se considera pertinente adoptar el enfoque
empírico analítico, para plantear el problema de
esta manera, afinar y estructurar más formalmente la
investigación así el planteamiento es casi
automático menciona Hernández y col.
(2008).

Asimismo en investigación la
complementación permite dos miradas diferentes e
independientes de la realidad social; la integración puede
perfeccionar puesto que los resultados se convierten en
algún componente de un nuevo estudio aun si las
investigaciones son disyuntivas, la triangulación
encadena, une para capturar un mismo propósito de la
realidad social, el cambio.

Para Toro y Parra (2010) extrayendo a Strauss, la
investigación cuantitativa es aquella a la que llegamos
por medio de procedimientos estadísticos o cualquier medio
de cuantificación.

La realidad social abordada en esta investigación
es fáctica y objetiva, es decir cuantificable por su
propia naturaleza, pues hasta cierto punto se pueden controlar
las variables al conducirlas al mundo real, donde los
acontecimientos seguirán en la realidad.

El paradigma cuantitativo busca siempre la
sistematicidad organizada de datos pasando a la generalidad o
replicabilidad, porque éste no se interesa en ahondar un
objetivo individual sino hacer la comprensión desde un
mayor alcance, teniendo, entonces el material de
observación desde la precisión de una
situación problema para dar resultados desde
fórmulas de carácter numérico, resaltando
que este paradigma ofrece muchas ventajas; análisis de
frecuencias, muestreo, predicción, probación de
hipótesis brindando de esta forma análisis de
información estadística tanto descriptiva como
inferencial, tomando a Toro, Parra(2010) el análisis
descriptivo busca describir y resumir experiencias, el
inferencial a partir de la experimentación, generaliza los
conocimientos.

Al analizarse los datos primero de manera descriptiva se
llega a la estimación o inferencia generalizada al
universo después de un número determinado de
observación que se detalla más adelante en esta
investigación.

Siguiendo la perspectiva cuantitativa se es objetivo
cuando se acepta que la investigación no es de un todo
cuantitativa sino que se apoya en el paradigma cualitativo, para
alcanzar así la aplicación de todo el diseño
y el descubrimiento de la interrelación planteada para a
la medición (Toro, Parra 2010).

En esta investigación la dimensión
cuantitativa es la que orienta, extrapolando a Toro y Parra
(2010) el investigador factico es un externo a los problemas
que analiza, aunque sólo con la investigación
cuantitativa no se comprenderá la realidad social en su
totalidad, pero si la precisión de la medición de
los datos en el marco de las teorías aceptadas por la
comunidad científica. Ya que son definidos y establecen la
relación entre las variables.

Referido a lo anterior, tomando a Morin (1986)
aprender no es únicamente adquirir un saber – hacer,
es también saber hacer adquisición del saber, puede
ser adquisición de información (…) puede ser
el descubrimiento de una relación entre un evento y
otro. Entonces, se hace paralelo con la investigación
misma, cuando se aclara lo que se conoce o se descubre lo
desconocido transformándolo en nuevo conocimiento luego en
la conclusión de esta investigación se conoce y
descubre conocimiento.

Teniendo claro que todo proceso de investigación
es relativo siguiendo el paso a paso hasta llegar a estimular el
pensamiento sistemático, crítico y creativo
planeando, ejecutando e informando.

Esta situación es importante pues presenta
circunstancias que merecen ser atendidas con prontitud
además ayudará a la comunidad científica y
de manera toca a los docentes en su quehacer pedagógico,
investigando y consultando a partir de lo que se sabe y ha
investigado es decir el estado del arte.

La investigación actual es de tipo descriptiva
puesto que mide los conceptos o variables, Toro y Parra (2010)
los estudios descriptivos se centran en medir con la mayor
precisión posible. En esta clase de estudio el
investigador debe ser capaz de definir que se va a medir y como
se va a lograr precisión en la
medición.

Los diseños pueden combinarse o complementarse,
pero para desarrollar el objetivo propuesto en la
investigación se utilizará el diseño
experimental; pues se refiere a un estudio donde se manipulan
deliberadamente una o más variables independientes para
analizar sobre variables dependientes dentro de una
situación de control.

En la búsqueda del resultado de esta
investigación se describe la realidad con la influencia
externa del individuo, apoyado en la realidad objetiva, Grinnell
y Creswell citado por Hernández y col. (2008) la
realidad es la misma, no cambia es el individuo quien la ajusta a
su conjunto de concepciones, tan así que la
investigación experimental nace de unas ideas cuya fuente
se genera en las experiencias, se acerca a una realidad objetiva
y debe, a su modo, aportar conocimiento, generar interrogante y
al mismo tiempo ser innovador y alentador Hernández y col.
(2008)

Este estudio es de tipo experimental verdadero pues
reúne los requisitos de control y validez, permite la
comparación y manipulación de las variables,
asimismo es de clasificación pre prueba – post prueba sin
grupo de control (muestras relacionadas). Es uno de los
diseños más frecuentes y sencillos; se trata de
verificar un cambio; a los sujetos se les mide antes y
después de un tratamiento o experiencia en aquella
variable o variables en las que se espera que cambien
Shandish, Cook, Cambell (2002). Esto permite demostrar la
efectividad del tratamiento, la lectura de fábulas en el
desarrollo de los razonamientos inductivo y deductivo.

Esta investigación actúa con diseño
experimental con clase de muestreo de naturaleza
probabilística, aleatorio simple pues se hizo posible
asignar al azar a los sujetos al grupo que recibirán
tratamiento experimental.

En esta realidad y apuntando al enfoque que sustenta
esta investigación se espera dar resultados, recomendar
soluciones a mencionado problema e importante ayudar a la toma de
decisiones de manera acertada.

Según las características de este tipo de
estudio el grupo es medido y evaluado con pruebas equivalentes de
valoración en dos momentos uno antes y otro después
de la intervención. Se efectúa el análisis
comparativo para establecer la presencia de variaciones
significativas en el proceso de desarrollo de auto
regulación del pensamiento crítico en sus
razonamientos de inducción y deducción en los
estudiantes de la muestra seleccionada.

Este diseño permite argumentar a partir de los
resultados un nivel de generalización a otros sujetos y
grupos con similares condiciones, y las variables
caracterizadas.

Cuadro 2 PLANTEAMIENTO
METODOLÓGICO. BASTO. F. 2014

Cuadro 3 DESCRIPCIÓN DEL
EXPERIMENTO BASTO. F. 2014

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Un instrumento de medición adecuado es aquel que
registra datos observables que representan verdaderamente a los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente
menciona. Hernández y col. (2008)

Es el requisito que se necesita para medir correctamente
las variables de un experimento. Asimismo éstas pueden ser
medidas de diversas maneras.

El instrumento que se utiliza en la técnica de
medición aplicada en esta investigación es el
cuestionario que consiste en un conjunto de preguntas respecto a
una o más variables por medir Toro y Parra
(2010).

El estímulo experimental tiene como
técnica el taller, que se lleva con el desarrollo del
instrumento de las guías que es un protocolo no
estructurado desde la perspectiva de Taylor y Bodgan
extraídos de Toro y Parra (2010), la guía es un
texto en el que se presenta un derrotero de preguntas o temas a
tratar, acciones a tomar y actividades a realizar según se
requiera.

Cuadro 4 MEDICIÓN BASTO. F.
2014

Cuadro 5 TRATAMIENTO BASTO. F.
2014

• Descripción de instrumentos de
  medición

Para determinar el nivel de razonamiento inductivo y
deductivo de los estudiantes se genera un instrumento que permita
establecer ese dato de forma clara y representativa por eso se
diseña una prueba diagnóstica en la cual su
organización consta de un epígrafe alusivo al valor
de la lectura y sus agentes, un nombre ilusorio que pasea por el
pensamiento, la instrucción detallada y el desarrollo que
se asienta en la presentación de la fábula con la
moraleja y seis puntos que exploran las operaciones mentales
involucradas en los razonamientos inductivo y deductivo en el
desarrollo del pensamiento sistemático y
crítico.

El punto 1 explora el razonamiento deductivo este paraje
cuenta con dos segmentos, donde la respuesta cerrada de
selección, el 1.1 estudia la inferencia y el 1.2 mide la
operación mental de la conclusión; el espacio 2
cuenta con dos fracciones donde se indaga por los razonamientos
deductivo e inductivo en respuesta abierta , el 2.1 relaciona la
argumentación y el 2.2 la operación de
formulación de hipótesis; el punto 3 analiza los
dos razonamientos en dos partes con respuesta libre, el 3.1
concierne a la inferencia mientras el 3.2 atañe a la
teorización; el puesto 4 explora el razonamiento inductivo
la operación de verificación con una pregunta
enunciado estructurada cerrada de selección
múltiple única respuesta asociada al conocimiento
popular; el punto 5 estudia el razonamiento inductivo la
operación mental generalización con un enunciado
seguido de una pregunta abierta; el espacio 6 explora el
razonamiento deductivo, la demostración con una pregunta
abierta vinculando la experiencia cotidiana con la moraleja. (Ver
anexo 1 y 2).

La idea principal de crear un pre- test o una prueba
diagnóstica es poder hacer una correspondencia con un
resultado después de un tratamiento, es decir con una
prueba final o post – test, esta se convierte también en
la razón para que ambas pruebas manejen la misma
estructura y desarrollen los mismos procesos.

• Descripción de instrumento de
  estimulación experimental

La estructura de estos talleres, intervención de
esta importante investigación se ha planteado teniendo en
cuenta el nivel de escolaridad y las edades de la muestra, el
propósito, la factibilidad de la investigación por
eso se diseñaron seis con la siguiente estructura, aunque
el razonamiento humano no se divide y las dicotomías
clásicas siempre están engranadas, en esta
investigación el acompañamiento, es decir, el
desarrollo de los talleres se hace por secciones, dos donde se
enfatiza en el razonamiento inductivo pues invade los terreno de
la toma de decisiones acotando a Santamaría (1995); los
dos siguientes se privilegia el razonamiento deductivo este
acotado por el paradigma de la resolución de problemas y
en los últimos dos los razonamientos inductivo y deductivo
manejan el mismo nivel de complejidad la estructura de todos los
ejercicios la constituye un epígrafe alusivo a la
importancia de la lectura, un título metafórico y
fantástico, una instrucción detallada incluyendo el
objetivo del taller, tres aspectos de desarrollo, el primer
relacionado con el contenido de la fábula, el segundo
relacionado con experiencia propia y única y el tercer
concerniente a compartir las ideas propuestas con un equipo de
trabajo.

En la primera sección donde el desarrollo de los
talleres refuerza el razonamiento inductivo sin desengranar el
proceso de razonar de forma deductiva pues los sistemas
normativos establecen algunas distinciones.

En el primer momento en estos talleres en el aspecto
referido al contenido de la fábula contiene dos puntos, el
primero con cinco incisos a partir del título y la imagen
se anticipa el contenido, se formula hipótesis sobre la
intención, se verifica la relación entre las
anteriores y entre el título y la imagen del
texto.

El segundo punto con tres apartados que parten del
contenido de la fábula, se verifica el nivel de acierto
con el punto 1, se generaliza con frases importantes de la
fábula, se verifica la generalización con la
moraleja. En el segundo aspecto referido con la experiencia
propia contiene un punto con tres incisos donde se teoriza por
medio de razones la validez que tiene la moraleja en la sociedad,
se verifica la semejanza de los refranes con la enseñanza
y se teoriza a través de momentos vividos en los que se
puede utilizar la enseñanza.

En el tercer momento referido a compartir las ideas con
unos pares contiene un punto con tres apartes se clasifican
semejanzas y diferencias en la anticipaciones propuestas, se
organizan las ideas comunes de la generalizaciones hechas y por
último comparten las conclusiones alcanzadas. Ver anexos 3
y 4

En la segunda sección donde el desarrollo de los
talleres refuerza el razonamiento deductivo sin desconectar el
proceso de razonar de forma inductiva pues como ya se ha
mencionado son complementarios.

En el primer momento de estos talleres en el aspecto
referido al contenido de la fábula contiene un punto, con
cinco incisos a partir de la lectura completa se argumenta sobre
las estrategias que usa el autor para presentar el contenido
texto, se infiere a partir de una ilustración el contenido
de la fábula , se concluye al crear una moraleja, se
infiere planteando momentos que pueden dar claridad a la
situación establecida en el texto, se argumenta tomando el
papel del autor justificando que parte de contenido de la
fábula se le cambiaría y generando una
propuesta.

En el segundo aspecto referido con la experiencia propia
contiene un punto con cuatro incisos donde se argumenta sobre la
pertinencia de la moraleja conjuntamente se da la
apreciación personal de la fábula y del
comportamiento de los personajes, se demuestra a partir de
aspectos encontrados en el contenido del texto que se puede
plantear otra moraleja.

En el tercer momento alusivo a compartir las ideas
contiene un punto con tres apartes se clasifican semejanzas y
diferencias de los momentos que pueden dar claridad a la ambiente
vivido en la fábula, se organizan los planteamientos
creados de la conclusión hecha y por último
socializan los logros. (Ver anexos 5 y 6).

En la tercera sesión donde el desarrollo de los
talleres fortalece los razonamientos inductivo y deductivo con
igual exigencia sin establecer distinciones.

En estos talleres en el primer momento en el aspecto
referido al contenido de la fábula contiene un punto, con
seis incisos, en una propuesta a partir de la imagen se anticipa
el contenido, se formula hipótesis sobre la
intención del autor, se concluye el desenlace luego de la
lectura de una parte de la fábula, se contrasta y
argumenta sobre lo propuesto y el contenido original, se
generaliza dándole un título a la fábula; en
otra propuesta se infiere a partir de la lectura de fragmentos de
qué tratara el texto, se concluye un posible final, se
formula hipótesis resaltado el valor que supone quiere
mostrar el autor, se infiere a través de un dibujo el
contenido de la texto, luego se conoce la fábula completa
se teoriza con la moraleja, se contrasta y argumenta las
propuestas creadas y texto el original.

En el segundo aspecto referente con la experiencia
propia contiene un punto con tres incisos, en una propuesta se
concluye dándole validez a la moraleja en la sociedad, se
teoriza aplicando la fábula a la momentos vividos por el
lector, se argumenta a partir de los títulos, en la otra
propuesta se argumenta sobre la validez de la fábula, se
infiere de la personalidad de los personajes, se teoriza
planteando momentos de la cotidianidad que se pueda emplear la
fábula.

En el tercer momento referido a compartir las ideas con
unos amigos contiene un punto con cinco apartes, en una propuesta
se clasifican semejanzas y diferencias en las anticipaciones
planteadas, se selecciona una hipótesis formulada y se
exponen las razones de la elección, se escriben semejanzas
acerca de la teorización hecha desde la moraleja; en otra
propuesta se organizan semejanzas y diferencias de las
inferencias hechas sobre el contenido, se comparte y escoge un
planteamiento desde la teorización hecha, se ordena por
nivel de importancia las hipótesis esbozadas, se comparte
los argumentos referidos a la validez del texto en la sociedad,
por último y para las todas las propuestas se socializa
las conclusiones alcanzadas. (Ver anexos 7 y 8)

Cuadro 6 TÉCNICA DE
MEDICIÓN BASTO. F. 2014

Cuadro 7 ESTIMULO EXPERIMENTAL
RAZONAMIENTO INDUCTIVO BASTO. F. 2014

Cuadro 8 ESTIMULO EXPERIMENTAL
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO BASTO. F. 2014

Cuadro 9 ESTÍMULO EXPERIMENTAL
INDUCTIVO Y DEDUCTIVO BASTO. F. 2014

• Confiabilidad y validez

La Confiabilidad se refiere al grado en que una
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce
iguales resultados, Hernández y col. (2008). Se puede
determinar por diferentes técnicas, para este caso es el
método de formas alternativas o paralelas, la
recolección de datos en sesiones de profundidad con el
instrumento de dos versiones equivalentes en tres grupos:
pilotaje.

Este instrumento se aplicó y mejoró en
tres pilotajes, en el lapso de dos años en comunidades
distintas con caracteres similares a la población
beneficiada, y el estímulo experimental para razones de
confiabilidad se desarrolló en un año lectivo
escolar.

Cada instrumento tuvo tres rubros, elaborarlo, adaptarlo
y desarrollar uno nuevo; según los resultados, así
pasó por buenas evaluaciones y de esta manera demostrar
objetividad, validez, confiabilidad aproximada 0,905, con error
de estimación o estándar aproximado de 0,094
aprobada por un software estadístico SPSS.

En el momento del pilotaje los actores conocieron el
acto y el instrumento y sometieron a preguntas como: ¿lo
considera largo o corto, comprensible o confuso?

La validez, en términos generales, se
refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir, Hernández y col (2008). Los
instrumentos luego de analizados por 2 expertos en la disciplina,
la Doctora en Educación Mónica Medina y el
Magíster en Lingüística y Literatura Alfredo
Hernández, se concluye que tienen relación con el
contenido, porque en cada ítem se representa la
operación mental relacionada con cada razonamiento, es
decir, la variable que se desea medir es valorada; de criterio,
pues se relaciona con un resultado externo que corresponde a esos
juicios en un mismo momento o momento similar; y con el
constructo, pues existe el marco teórico coherente con las
variables a medir y los procesos seguidos en búsqueda de
confirmar la hipótesis de investigación.

MUESTRA Y MUESTREO

Esta investigación procede con muestreo de
naturaleza probabilística, con un plan de muestreo
aleatorio simple tomando a Toro y Parra (2010) es la manera
más elemental de obtener una muestra, es tomando al azar
los elementos de una población (…) empleando un
mecanismo de tipo probabilístico, así se hizo
posible delimitar el grupo que recibiría el tratamiento
experimental.

Para el desarrollo de este importante estudio se ha
tomado el universo, éste como el conjunto de unidades
que conforman un colectivo sobre el cual se examinará el
asunto que es el objeto de investigación Toro y Parra
(2010), los estudiantes de básica primaria entre 9 y 12
años de los Establecimientos Educativos departamentales de
naturaleza pública, para fines prácticos el
tamaño de la población es veinte veces el
tamaño de la muestra (N = 20 n), el grupo N está
integrado por 694 estudiantes activos registrados en el sistema
de matrículas, entre 9 y 12 años, pertenecientes a
los diferentes establecimientos educativos. Según el
diseño investigativo la muestra significativa equivale a
33 participantes, y se trabajó con 35 estudiantes,
escogidos al azar de una lista control, distribuida la muestra de
la siguiente forma:

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de esta investigación demuestran
que la propuesta fue viable y permite el desarrollo del nivel de
los razonamientos inductivo y deductivo, la recolección de
los datos se llevó a cabo en cinco fases, distribuidas de
la siguiente manera:

Fase 1: Presentación de la investigación a
los directivos docentes, docentes y grupo de estudiantes
participantes.

Fase 2: Elaboración de pilotajes para hacer
válidas y confiables las técnicas y sus
instrumentos, éstos fueron contestados de forma individual
por los participantes.

Fase 3: Reunión con el grupo de estudiantes para
aplicar la pre – prueba.

Fase 4: Aplicación del estímulo
experimental en diferentes sesiones.

Fase 5: Reunión con el grupo para aplicar la post
– prueba.

Las deducciones obtenidas a partir del ejercicio de
indagación, marcan mayor nivel de apropiación de
las operaciones mentales que se involucran en los razonamientos
inductivo y deductivo como alcance al pensamiento
sistemático y crítico, proceso en el que se
trabajó en esta investigación.

Para procesar los datos se utilizó el software
estadístico SPSS, los criterios de la escala planteada
(ver anexo 9) y las características de la
muestra.

Se calcularon las medidas de los test, es decir el
análisis del contenido de los cuestionarios y los
resultados de cada variable, esto permitió la
elaboración de tablas y gráficas donde se muestran
las variaciones obtenidas de los procesos previamente realizados,
aplicados y descritos.

A continuación se presentan los gráficos
con los porcentajes que se generan al dar respuesta a los
interrogantes planteados en el instrumento de
medición.

PRESENTACIÓN RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO

Gráfica 1
CONCLUSIÓN

Para el análisis de la gráfica # 1 se
tienen en cuenta los siguientes descriptores: 1. No expone
razones que justifican una idea, 2. Infiere una postura en la que
la veracidad depende de las leyes que regulan las
premisas.

La operación mental que se trabajó en este
punto transformó el nivel aumentandolo, es decir que los
productos se regularon con posturas veraces; y se marca la
diferencia con una variación de 48.57% siendo esta una
diferencia significativa y positiva.

Gráfica 2
ARGUMENTACIÓN

Para la interpretación de la gráfica #2 se
debe tener en cuenta los siguientes descriptores 1. No expone
razones que justifican una idea, 2. Expone razones que justifican
una idea. 3. Las razones expuestas involucran formas
dinámicas y tensitivas de pensamiento

Siguiendo el constructo, argumentar una idea es una
operación que permite exponer y explicar razones, en este
punto se presenta una variación positiva hacía el
nivel básico con un aumento de un 5.72% y aumento a nivel
superior por 2,85% para efectos de la medida son significativos
al hacer la comparacion en el cambio, según los niveles
propuestos.

Gráfica 3
DEMOSTRACIÓN

Para el cotejo de la gráfica # 3 debe tenerse en
cuenta los siguientes descriptores 1. No expresa la verdad de una
razón a partir una de la experiencia cotidiana. 2. Expresa
la verdad de una razón a partir una de la experiencia
cotidiana. 3. Expresa la verdad de una razón a partir una
de las intenciones del texto y la experiencia
cotidiana

La demostración es una operación que
permite demostrar algo que se supone y llevarlo a la verdad, para
el análisis de esta operación en relación
con la gráfica # 3 el aumento del nivel Básico es
de 22,86% y en el nivel superior es de 20.00 % exponiendo que el
grupo tiene un avance significativo en la mencionada
operación mental.

Gráfica 4
INFERENCIA

Para el estudio de la gráfica # 4 se tienen en
cuenta los siguientes descriptores: 1 No extrae consecuencias de
una situación a partir de una evaluación mental de
una relación presentada, 2 Extrae consecuencias de una
situación a partir de una evaluación mental de una
relación presentada.

Se puede apreciar que el ejercicio modifica el nivel
bajándolo, con la diferencia de un 17.14% en
relación a la pre-prueba, es decir que la diferencia
mostrada no es satisfactoria.

Gráfica 5 INFERENCIA
II

Para el análisis de la gráfica # 5 se debe
tener en cuenta los siguientes descriptores, 1. No traza una
línea lógica de condición entre diferentes
expresiones, 2. Traza una línea lógica de
condición entre diferentes expresiones bien formadas
partiendo del texto, 3. Traza una línea lógica de
condición entre diferentes expresiones bien formadas
partiendo de un argumento.

En este ítem la respuesta es de tipo abierto por
tanto la inferencia tiene mayor grado de libertad y se evidencia
que las puntuaciones descifran diferencias significativas de
carácter positivo cuando varia el nivel superior (nivel 3)
en un 14,29% y de carácter negativo cuando aumenta el
nivel bajo y disminuye el nivel básico.

PRESENTACIÓN RAZONAMIENTO
INDUCTIVO

Gráfica 6 FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS

Para la interpretación de la gráfica # 6
debe tenerse en cuenta la siguiente clasificación: 1. No
formula de forma apropiada hipótesis. 2. Formula de forma
apropiada hipótesis donde es fácil extraer
consecuencias y efectos. 3. La hipótesis formulada juzga
enunciados estimando las premisas, las causas y los
efectos.

Este punto corresponde a la operación de formular
hipótesis, las valoraciones de la escala muestran el mayor
incremento en el nivel superior con el 5,71% y hacía el
nivel básico con aumento de 2,86% marcando así la
diferencia significativa.

Gráfica 7
TEORIZACIÓN

Para el cotejo de la gráfica #7 debe tenerse
encuenta los siguientes descriptivos 1. La expresión
utilizada no es coherente con el enunciado presentado 2. .Hace
uso de criterios que permiten dar validez a un conocimiento. 3.
Hace uso de criterios extra textuales que permiten dar validez a
un conocimiento.

Respecto a la teorización el nivel básico
varia de forma efectiva en un 20%, pero la fluidez en esta
operación disminuye comparando las pruebas, es decir la
diferencia fue significativa pero no positiva.

Gráfica 8
VERIFICACIÓN

Para el estudio de la gráfica # 8 debe tenerse en
cuenta los siguientes descriptores 1.la selección no
responde a un examen de los requisitos que se deben cumplir en el
desarrollo de un proceso. 2. la selección responde a un
examen de los requisitos que se deben cumplir en el desarrollo de
un proceso.

Este ítem corresponde a la operación de
verificación, donde se muestra una superioridad en el
nivel básico de un 22,86%.

Gráfica 9
GENERALIZACIÓN

Para el análisis de la gráfica #9 debe
tenerse en cuenta los siguientes descriptores 1. No formula
textos que tienen relación con especificaciones y
generalizaciones. 2 .Formula textos que tienen relación
con especificaciones y generalizaciones. 3. Formula textos
creativos que tienen relación con especificaciones y
generalizaciones.

Esta comparación mostró diferencia
significativa aumento del nivel básico (nivel 2) en un
28,57% y aumento nivel superior (nivel 3) en un 5,72%, lo que
indica que el cambio fue efectivo.

Se aprecia que el nivel de los razonamientos
varía entre las diferentes operaciones mentales, gracias a
los resultados de esta investigación se deja abierta una
discusión a partir de la comparación de las tablas
obtenidas entre la pre prueba y post prueba.

Con los resultados obtenidos se permite evidenciar la
modificación del nivel de los razonamientos pues hubo
cambios en cada una de las operaciones mentales.

A continuación se presentan algunos ejemplos de
respuestas de los estudiantes, sobre todo las que dejan
visualizar el diseño y clasificación de las
operaciones mentales

Cuadro 10 EJEMPLO DE RESPUESTAS BASTO.
F. 2013

El objetivo de esta investigación indaga por el
desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo a
partir de sus operaciones mentales, a través de la lectura
de fábulas en los estudiantes de edades entre 9 y 12
matriculados en la básica primaria, se retoman las
operaciones mentales y los aspectos abordados en la
rúbrica (ver anexo 9) que permite precisar de manera
progresiva cada uno de los niveles para la comprensión de
los resultados.

Análisis de
resultados razonamientos deductivo e inductivo

Se procede a presentar cada uno de los aspectos
contemplados en torno a los razonamientos:

• ANÁLISIS RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Como se ha precisado antes, esta operación mental
conclusión hace referencia a Inferir una postura en
la que la veracidad depende de las leyes que regulan las premisas
y/o escribir una proposición de argumentos válidos
(ver cuadro #1). En la prueba la conclusión se abarca en
el punto 1.2 (ver grafica #1) a partir de los porcentajes de esta
respuesta se puede identificar la tendencia a aumentar el nivel
básico por ende disminuir el nivel bajo después de
empleada la estimulación experimental e identificada la
relación texto- lector.

La argumentación es una operación
mental que hace referencia a aquellas acciones llevadas por la
persona para exponer razones que justifican una idea o un
propósito (ver cuadro #1), en el cuestionario la
operación aludida se abarca en el ítem 2.1 (ver
gráfica #2) en este punto la persona se pregunta sobre el
contenido del texto e interpreta formas alternativas que
sustenten las diferentes ideas. En este aspecto la tendencia es
ascendente para el nivel básico y superior con
relación a la primera prueba aplicada, en este sentido
resulta relevante los cambios ocurridos en el
razonamiento.

La demostración se representa al expresar
la verdad de una razón (ver cuadro #1), en la prueba la
operación mental mencionada se abarca en el punto 6 (ver
gráfica #3), este ítem por medio de un escrito da
cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su
punto de vista a partir de sus experiencias y la relación
con el texto. Se establece una tendencia en sentido positivo en
los niveles básico y superior, observándose que el
nivel bajo disminuye en un 42% con relación a la pre
prueba.

La operación mental inferencia comprende
todo aquello que lleve a extraer consecuencias de una
situación a partir de una evaluación mental entre
distintas expresiones relacionadas y/o trazar una línea
lógica de condición o implicación entre
diferentes expresiones bien formadas partiendo de una
hipótesis o un argumento (ver cuadro #1).

En el cuestionario elaborado la operación mental
mencionada se abarca desde los puntos 1.1, 3.1, el primer
ítem es de carácter estructurado, la
variación en el resultado fue negativa (ver gráfica
#4), por el contrario en el segundo ítem que es de
carácter no estructurado los niveles variaron de forma
significativa ya que logró detallarse que algunos
participantes que se encontraban en el nivel básico
elevaron el nivel a superior en la post prueba, evento que no se
presentó en la pre prueba (ver gráfica
#5).

• ANÁLISIS RAZONAMIENTO INDUCTIVO

La operación mental formulación de
hipótesis comprende la forma apropiada de formular una
hipótesis donde sea fácil extraer consecuencias y
efectos y/o juzgar enunciados estimando las premisas que tenga
(ver cuadro #1), en el cuestionario la formulación de
hipótesis se trabaja en el punto 2.2 (ver grafica #6)
éste lleva al lector a ponerse como autor extraer lo
relevante, y sobre lo fundamental juzgar un resultado.

Una vez más, se observa la tendencia positiva de
cambio en el nivel básico y el resultado después de
aplicada la estimulación demuestra que se
desarrolló el nivel superior, que comparando las pruebas
sólo se evidencia en la post prueba.

La teorización es una operación
mental que hace referencia a todas las acciones implementadas
para explicar como ocurre un fenómeno a través de
una proposición y/o para determinar criterios de validez y
de bondad de un conocimiento (ver cuadro #1). La operación
en el cuestionario se abarca en el punto 3.2 (ver gráfica
#7), en este ítem el estudiante debe tomar partido de una
tesis y defender su perspectiva. Se observa que los resultados
coinciden con el patrón detallado en los aspectos
anteriores, es decir que el nivel bajo disminuye de forma
significativa; la tendencia positiva del nivel básico se
marca considerablemente, aunque por parte del nivel superior la
tendencia baja en un 3%.

La operación mental verificación se
refiere a examinar si un proceso cumple con unos requisitos y/o
explicar la forma de validar o no una tesis (ver cuadro #1) la
verificación en la prueba se abarca en el punto 4 (ver
gráfica #8), en éste el estudiante analiza e
integra los conocimientos divergentes con el propio. Se muestra
que la tendencia se incrementa altamente en sentido positivo y
efectivo hacia el nivel básico y el nivel bajo desaparece
en un 23% relacionando las pruebas aplicadas.

La generalización hace referencia a
formular textos que tengan relación con especificaciones y
generalizaciones y/o juzgar las fortalezas de la
persuasión de las premisas y suposiciones que
acompañan una inferencia o una argumentación (ver
cuadro #1), esta operación se abarca en el punto 5 del
cuestionario (ver gráfica #9), en este ítem el
participante busca ideas e interpretaciones alternativas para
darle sentido al texto. Se muestra altamente coherente con lo
registrado en otras operaciones, la tendencia es de
dimensión positiva para la variación en los
niveles, ya que el nivel bajo disminuyó en un 35%
dándole paso al cambio de bajo a básico y de
básico a superior.

Conclusiones

La investigación realizada generó, en
primera instancia, un impacto a nivel local, evidenciado en el
comportamiento lector y en el desarrollo de los razonamientos en
los participantes de cada establecimiento educativo, asimismo en
la transformación personal de los actores directos gracias
a las interacciones propiciadas por el proyecto.

En segunda instancia, un impacto a nivel regional,
sustentado en que se extendió a través de la
subregión del rio en el departamento del Magdalena; ello
llevó a crear bases orientadoras de acciones
pedagógicas e investigativas que permiten la
organización interinstitucional para formar en pensamiento
a los protagonistas de la vida escolar.

En tercera instancia contribuyó al desarrollo del
campo teórico – didáctico demostrado en los
resultados que se convierten en ejes de acción para la
toma de decisiones en la búsqueda de cambios
significativos para el desarrollo de los procesos de pensamiento
basándose en la estructura metodológica del
tratamiento diseñada en esta
investigación.

Los planteamientos que se presentan a
continuación puntualizan las reflexiones anteriores y el
desarrollo de este ejercicio investigativo

• Los resultados alcanzados rechazan la
  hipótesis nula, confirmando que se pueden desarrollar
  el nivel de los razonamientos deductivo e inductivo con el
  trabajo de talleres a partir de la lectura de fábulas
  y son una contribución para el mejoramiento del
  pensamiento sistemático, crítico y creativo
  planteado por Villarini (2011) acorde a las exigencias del
  mundo actual.

• A partir del tratamiento se incrementó el
  comportamiento lector de los estudiantes, lo que repercute
  grandemente en la comprensión y en los procesos
  relacionados con la inducción y la
  deducción.

• Las acciones que despliegan las operaciones mentales
  a la luz de Popper, Bacon, Pierce, Poincaré y
  Pólya se asocian a tal parte que los resultados
  obtenidos comprueban la veracidad de los planteamientos y la
  relación simultánea, complementaria para el
  desarrollo del nivel del razonamiento inductivo propuesta en
  esta investigación.

• En función del razonamiento deductivo se
  asocian las operaciones mentales fundamentadas en Pierce,
  Santamaría y Russell comprobando una conexión a
  partir de los resultados obtenidos, demostrando la veracidad
  de los planteamientos y la relación simultánea,
  complementaria de las operaciones mentales y el razonamiento
  deductivo propuesta en esta investigación.

• La investigación es una actividad integrada
  al proceso educativo que debe ejercitarse de forma continua
  en el quehacer pedagógico para el desarrollo de los
  razonamientos inductivo y deductivo como camino al
  pensamiento crítico y creativo tal como se demuestra
  en este estudio.

• La lectura de fábulas es un proceso que
  desarrolla tanto el razonamiento inductivo como el deductivo
  y se convierte en el mecanismo que puede alterar, para
  mejorar, apartes del sistema educativo, en especial en el
  ciclo de la básica primaria.

• La lectura de literatura, el razonamiento inductivo
  y deductivo junto con las operaciones mentales son el
  trío didáctico y pedagógico para llegar
  al pensamiento crítico, pues permite hacer de los
  procesos de aprendizaje una actividad relacionada con las
  destrezas de pensamiento que los estudiantes
  poseen.

• La lectura es la suma de procesos graduales que
  tienen que ver con los procesos mentales estructurados que se
  van logrando en la medida que la mediación permita
  solidificar el comportamiento para ser más eficientes
  y autorregulados con los procesos de pensamiento entre ellos
  razonar de forma inductiva y deductiva.

• No debe llegarse al razonamiento deductivo e
  inductivo únicamente por premisas, hace notarlo como
  simple, al lograrlo a través de las operaciones
  mentales planteadas se llega desde diferentes alternativas y
  contenidos del texto.

• El ejercicio de elaboración y
  aplicación de un instrumento de medición del
  nivel de los razonamientos inductivo y deductivo, permiten
  concluir que los estudiantes varían en el nivel luego
  de una estimulación experimental: lectura de
  fábulas.

• Manejar la misma estructura en los instrumentos
  permite un seguimiento y medición más confiable
  de los avances que pueden obtener los estudiantes,
  además de posibilitar mejor
  comprensión.

Recomendaciones

Este estudio permite plantear una serie de acuerdos que
contribuya a una mejora continua en el proceso de desarrollar los
razonamientos deductivo e inductivo en la búsqueda del
pensamiento crítico y creativo, desde esta idea se hace
necesario

• Contribuir al desarrollo de los razonamientos
  inductivo y deductivo en los estudiantes de los primeros
  años de vida escolar.

• Diseñar un programa para docentes, a partir
  de trabajo colaborativo de docentes, donde se exprese la
  importancia de estos razonamientos para el alcance del
  pensamiento crítico y se ofrezca algunas
  estimulaciones significativas a desarrollar en el
  aula

• Motivar al mejoramiento de la calidad educativa
  desde la reflexión del quehacer pedagógico en
  el aula y el trabajo en investigación.

• Incluir la lectura de fábula como un elemento
  importante en el desarrollo de las competencias plasmada en
  los planes de estudio.

• Reconocer por parte de los docentes que a los
  razonamientos inductivo y deductivo no sólo se llega
  por premisas.

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Partes: 1, 2, 3